Josep Menéndez de Jesuïtes Educació: "Ponemos al alumnado en el centro del aprendizaje"

Josep Menéndez al salir de la conferencia sobre Horitzó 2020, a la que asistieron 200 docentes de La Vega Baja

El modelo educativo de Jesuïtes Educació de Cataluña plantea un cambio cultural en el que prima el aprender haciendo. En una semana de trabajo en el aula, el 60% del tiempo se dedica al Aprendizaje Basado en Proyectos, el 30% a asignaturas específicas y al trabajo de especialistas; y el 10% a una labor de reflexión entre el profesorado y el alumnado. Han implementado el proyecto Horitzó 2020 en sus ocho centros, tanto para la etapa de infantil como para el alumnado que cursa desde quinto de primaria hasta tercero de la ESO. Los espacios son un elemento más del aprendizaje con aulas amplias cuyas paredes y suelo están pintados de colores vivos, en las que un promedio de 60 alumnos aprenden en grupo con la guía de tres docentes que trabajan en equipo para orientar, dinamizar y guiar ese aprendizaje. Josep Menéndez (Barcelona, 1956) es director Adjunto de Jesuïtes Educació y cree que formar parte de este proyecto de transformación de la escuela le permite parecerse al profesor que siempre soñó tener cuando era niño.

Pregunta: ¿Es el docente que le hubiera gustado tener cuando era estudiante?
Respuesta: Eso intento, es más, creo que el sueño de maestros y maestras es que las personas crezcan, aprendan, tiren para adelante, vivan, luchen por sus sueños, adquieran conocimientos y competencias. Que interpelen, se relacionen, interactúen. La escuela está sobresaturada y el modelo agotado, por eso decidimos dar este paso.

P: Parece complicado...
R: Es un proceso muy dinámico y de constante imperfección y revisión. Yo creo que el cambio es posible y que no debemos esperar a que todo esté ligado, a que sea perfecto. Cada centro, cada institución tiene su acento educativo, su identidad y aunque no creo que exista un modelo único, pienso que nuestro proyecto es universalizable.

P: El trabajo por competencias es normativa europea y desde la LOE forma parte del currículo para primaria y secundaria en España. ¿Habéis conseguido hacer realidad el trabajo por competencias en las aulas?
R: Nos dimos cuenta que para poder trabajar de forma competencial, saber hacer y aprender haciendo, era necesario cambiar el rol del docente, poner al alumno en el centro del aprendizaje, permitir la participación de las familias, incorporar las herramientas digitales, integrar la educación no formal, trabajar con metodologías activas, transformar los espacios y modificar la evaluación.

P: Siempre se habla de cambiar el rol del docente...
R: Es lo que hacemos. Entendemos la docencia como una labor colectiva, compartida, colaborativa. Esto implica formarnos para tener una nueva mirada que nos haga desaprender para reaprender y revisar nuestros marcos mentales, que seamos capaces de generar un cambio cultural en nuestra práctica. Hablo de docentes que trabajan en equipo para preparar proyectos, dinamizarlos y evaluar.

P: Con la evaluación poca gente está conforme...
R: También la planteamos de forma competencial. Es decir, hay competencias más académicas y otras más vinculadas a las habilidades sociales, expresiones culturales, aprender a aprender, pues, lo que hacemos es evaluar tanto unas como otras y te puedes encontrar con niñas y niños con excelentes resultados académicos que necesitan ser reforzados en las habilidades sociales, por ejemplo.

P: ¿Y los exámenes?
R: Se eliminan como evaluación final del aprendizaje, pero se puede realizar alguno, si hace falta, como parte de la evaluación continua, formativa. No son el centro de nuestras evaluaciones ni mucho menos porque para ello el alumnado desarrolla proyectos en los que elabora un producto final. La evaluación es un proceso continuo y múltiple, no un examen memorístico.

Josep Menéndez junto al equipo del Cefire de Orihuela. En el centro, Susana Miralles, directora del Cefire.

P: Sus aulas llaman la atención: espacios abiertos, coloridos...
R: Es que los lugares también enseñan, son muy importantes. Un estudio de la Universidad de Salford evidencia que un 20% de la adquisición del aprendizaje del alumnado depende de los espacios. A la hora de diseñar y construir los centros se han menospreciado los espacios internos y externos, hay algunas escuelas en mitad de un terreno natural que parecen fortalezas, rechazan el entorno. En nuestro caso, decidimos apostar por la creatividad y la valentía, tiramos tabiques para hacer aulas más amplias y preguntamos a los 13.000 alumnos de nuestros ocho centros cómo les gustaría que fueran sus aulas y pidieron lugares coloridos, abiertos. El resultado es que convertimos las aulas y los centros en lugares acogedores donde provoca aprender, con sofás, con puff, con sillas cómodas y mesas con ruedas. En el caso de infantil, hemos instalado un tobogán dentro del aula en uno de los centros.

P: Suena costoso...
R: Hemos reorganizado los recursos, no es mucho más caro pintar de un solo color las paredes que de muchos colores y lo mismo pasa con el mobiliario.

P: ¿Y cómo se conecta el entorno del centro al aprendizaje?
R: Por un lado está la participación de las familias y el trabajo con proyectos que se vinculan a la realidad cercana del alumnado. Por otro lado, asumimos que el aula no es el único espacio formativo, porque desde el siglo XIX, especialmente, hemos tenido una visión industrial de las aulas, de control, de seguridad, de estar metidos en una habitación para aprender. Si asumimos que se aprende en todos los espacios, que los pasillos enseñan y los patios también, entonces mantenemos la integridad de nuestro proyecto educativo.

P: ¿Piensan registrar la experiencia de forma académica, como un modelo?
R: Aún estamos con el proyecto piloto que tiene una duración de dos años. En marzo de 2017 se publicará un estudio que cuenta con la evaluación externa que están realizando un equipo de la Universidad Ramón Llull, otro de la Universidad de Barcelona y un tercer grupo del centro de investigación FLACSO de América Latina. Queremos tener diversas miradas sobre un tema del que no hay tradición de investigación, como es el impacto que tienen este tipo de propuestas en la creatividad y en la autonomía e iniciativa personal de las y los discentes.

P: ¿Qué debilidades encuentra en el proyecto Horitzó 2020?
R: Todas las que quieras. Por ejemplo, trabajar en entornos donde algunas personas no tienen confianza total en los resultados, porque debes mover a las personas de sus zonas de confort y muchas no quieren hacerlo. Otro aspecto es que hay quienes tienen permanentes sospechas de que esto es puro marketing y que solo se puede hacer porque somos jesuitas. Hay también quienes creen que para qué vamos a cambiar nuestras escuelas si están llenas y funcionan, entonces para qué cambiarlo. Hay mucha debilidad, falta de coraje, de valentía, de ponerse uno en riesgo, de soportar la presión que significa trabajar con seres humanos.

P: El temor al fracaso...
R: Es que los errores y los fracasos te los vas a encontrar siempre y a lo largo de la vida, hay mucho más miedo al fracaso que valentía y eso se expresa en las propias evaluaciones del alumnado, se suele condenar el error por no utilizarlo como fuente de aprendizaje, pues, lo mismo pasa con los procesos de cambio.

P: ¿Y las fortalezas?
R: La primera es la conexión del alumnado con el aprendizaje, educar es conectar, es hacer activar el wifi. La segunda es el empoderamiento del alumno en su proceso de aprendizaje, se sienten protagonistas del conocimiento, no meros receptores. Otro factor es el propio redescubrimiento de la profesión docente, impartir menos clases magistrales no es un asunto de perder más o menos poder, porque me siento más útil cuando acompaño, sigo, observo y reflexiono con alumnos y alumnas y con el resto del equipo, allí hay una fortaleza muy fuerte. La cuarta es la demostración de que es posible. No somos los únicos que lo hemos probado ni mucho menos, pero quizá el hecho de que seamos jesuitas hace que tenga más trascendencia, por la influencia que hemos tenido en los sistemas educativos desde los siglos XVI y XVII. En el fondo, para nosotros es:" dejemos ya de lamentarnos y vamos a recuperar el sentido de las escuelas".

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De las “pseudociencias” médicas a las educativas

En el sistema público de salud priman las evidencias científicas, en educación no ocurre lo mismo/ Por Sgerbic - Obra do próprio, CC BY-SA 3.0, https://commons.wikimedia.org/w/index.php?curid=19328996

Las terapias médicas no basadas en evidencias científicas son rechazadas con contundencia cuando alguien intenta darles difusión en espacios del sistema de salud público. El Hospital General de Elche suspendió una ponencia de “Bioneuroemoción” en fecha reciente, tras las reacciones de dos colectivos y un grupo de Facebook que se manifestaron en contra del evento. Cuando se trata del sistema educativo, no es frecuente encontrarse con agrupaciones que rechacen las propuestas “alternativas” no basadas en evidencias científicas, por el contrario, a veces cuentan con el impulso de diversos actores sociales e incluso con una difusión mediática que no pone en cuestión estas prácticas.

No está tan extendido el hecho de que en educación se puede funcionar de forma científica y un reflejo de ello es lo poco que se cita en prensa a este tipo de fuentes, algo que no pasa con la medicina, cuyos avances e investigaciones se publican con frecuencia. Hay temas recurrentes en los medios españoles como el fracaso escolar, la violencia en las aulas o la relación entre el nivel socioeconómico de las familias y los resultados académicos del alumnado, que cuentan con investigaciones avaladas por la Comunidad Científica, pero gran parte de la opinión pública las desconoce porque todavía hay un largo camino por recorrer para democratizar esa información. Sin embargo, hay lugares donde se están dando pasos para cambiar esta situación.

Se oye mucho hablar de lo bien que va la educación en comunidades como el País Vasco, donde la tasa de fracaso escolar para 2014 fue de 7,2%, por debajo de la media de la Unión Europea 11,11%, y muy alejada de la de España 21,9%. En el Plan de Mejora del Sistema Educativo del País Vasco, publicado en marzo de 2016, se destaca que “los estudios, investigaciones, e informes con evidencias científicas son una referencia inexcusable para que los sistemas educativos sigan avanzando en calidad y equidad”. También fue el País Vasco la primera autonomía que creó una normativa, en 1997, sobre las Comunidades de Aprendizaje, una forma de organización inclusiva de las aulas y los centros escolares basada en evidencias científicas.

Las terapias médicas alternativas son una opción que está al alcance de cualquier persona siempre y cuando las busque fuera del sistema de salud pública, una situación que no tiene una respuesta similar en la educación. Julián Rodriguez denunció que su hijo Mario murió en julio de 2014 luego de abandonar el tratamiento para la leucemia que recibía en un centro público, para optar por una pseudoterapia que le costó a la familia alrededor de 4.000 euros. En el caso de la educación, optar por un modelo basado en evidencias científicas o por otro basado en ocurrencias, como señala el catedrático Ramón Flecha, está vinculado a una mayor inclusión o exclusión laboral y social, con especial énfasis en grupos vulnerables como las mujeres, los jóvenes, las personas migradas, las minorías culturales y las personas con discapacidad. 

 Se podría pensar que no es para tanto, que en las escuelas debe trabajarse “como toda la vida”, como en aquella sociedad industrial que quedó en el pasado y no volverá. También se podría plantear que con un cambio de metodología en las aulas es suficiente para resolver el problema, pero lo que indican las investigaciones es que en la actual sociedad de la información los centros deben organizarse de otra manera: como espacios de interacciones y diálogo, colaboración y ayuda mutua entre toda la comunidad, con la participación educativa, decisoria y evaluativa de las familias. Aún queda por ver qué tendrá más peso en el futuro de la educación pública, si las propuestas “alternativas” basadas en ocurrencias o las investigaciones basadas en evidencias, si se potenciará el camino de la pseudoeducación o el de una educación con perspectiva científica como en el País Vasco. 

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Esther Roca, la mujer que vinculó la investigación científica a las políticas educativas en la Comunidad Valenciana

Esther Roca (Valencia, 1980) es maestra y psicopedagoga. Ha publicado en revistas científicas de impacto en primer cuartil como Qualitative Inquiry. De 2013 a 2016 fue coordinadora de formación en Escuela Inclusiva para la Conselleria de Educación de la Comunidad Valenciana, tiempo en el que incluyó orientaciones y actuaciones avaladas por la Comunidad Científica Internacional que se reflejan en la creación de la red de centros que son Comunidades de Aprendizaje; en la incorporación a la legislación de  orientaciones para superar la violencia de género, basadas en evidencias científicas; así como una línea de formación del profesorado acorde con las recomendaciones europeas e internacionales para la escuela inclusiva.


Pregunta:   ¿Para qué sirve la investigación científica en educación? 
Respuesta: A mí me ha cambiado mi manera de ver y trabajar. En el pasado, como pedagoga terapéutica, hice cosas que no estaban bien. Hacía un trabajo centrado en lo emocional, pensaba que para los niños con dificultades era suficiente asistir a clases, estar contentos, que estuvieran bien, que les tratara bien, pero eso no era sostenible en el tiempo. Me dolió mucho saber que nada de eso funciona, porque pensaba que era una buena profesional.

P: ¿Y cómo lo haría ahora?
R: Veo claro que lo fundamental es que aprendan las asignaturas instrumentales, que las familias entren al aula para apoyarles, que sus compañeros del aula les ayuden a mejorar, que haya más interacciones. Es importante que estén incluidos, no integrados. Tenemos que cambiar el chip y optar por una educación que parta de máximos y no de mínimos, sino, ¿cómo cambiamos la realidad?

P: ¿Y cómo accede un docente a esas fuentes científicas? 
R: En junio de 2016 impartimos una formación para docentes sobre cómo buscar en la Web of Science WOS. Acceder no es tan fácil, pero hay muchas bases de datos de acceso libre. Hay que mirar si el artículo ha sido o no citado, si la publicación es de impacto, sin importar si es de primer, segundo, tercer o cuarto cuartil.

P: Por ejemplo...
R: Revistas como las de Hypatia, la de Psicodidáctica, la Harvard Educational Review o la Cambridge Journal of Education. Mirar si el proyecto es multidisciplinar, si es financiado por instituciones europeas o estadounidenses, o se formula en centros de investigación de referencia. Hay que democratizar el acceso al conocimiento desde la formación universitaria y continuarlo desde los centros de formación del profesorado Cefire, que fue el camino que iniciamos.

P:  ¿Se ha truncado ese camino?, porque usted ya no está en el Cefire
R: ...

P: ¿Algún centro de investigación español de referencia?
R: El Community of Researchers on Excellent for All CREA, adscrito a la Universidad de Barcelona.

P: ¿Por qué el CREA?
R: Junto a otros catorce centros de investigación y universidades europeas formularon el proyecto más ambicioso a nivel mundial sobre Escuela Inclusiva, el INCLUD-ED. Sus resultados forman parte de las recomendaciones de la Comisión Europea para disminuir el fracaso y el absentismo escolar, incluir a las poblaciones romaníes y migradas, y mejorar tanto los resultados académicos de todo el alumnado como la convivencia en los centros.

P: ¿Alguien utiliza los resultados del INCLUD-ED?
R: Nosotros lo impulsamos en la Comunidad Valenciana con la creación de la red de Comunidades de Aprendizaje, formación específica sobre las Actuaciones educativas de éxito y con un seminario de formación permanente del profesorado. Ya hay más de 70 centros que funcionan así en la Comunidad Valenciana. En España son más de 200 centros y cinco comunidades han creado normativas sobre el tema, la primera fue el País Vasco.

P: No recuerdo haber leído mucho en prensa sobre eso
R: Yo tampoco, pero sí recibíamos llamadas de familias para que sus hijos se formaran de acuerdo a las evidencias científicas. No te lo decían así, pero te comentaban que les motivaba el hecho de poder participar directamente en la educación de sus hijos e hijas.

P: Y en la prensa...
R: Estamos viviendo un cambio de época, creo que por un lado está la información cíclica de la educación: eventos, inicio de curso, políticas, temas burocráticos y administrativos, becas, etc., y por otro la información sobre las políticas educativas. Bien, casi nunca encuentro fuentes científicas en los medios de comunicación cuando se habla sobre educación, pero el día en que los medios se suban a ese cohete, se lo pondrán difícil tanto a los centros como a los políticos. La clave está en democratizar el conocimiento.

P: ¿Nos sentamos a esperar el día en que eso ocurra?
R: Insisto en que estamos en un proceso de cambio, empezamos a concienciarnos de que en educación podemos hacer las cosas de una forma más científica, porque si a algún político se le ocurre sacar una normativa que dice tonterías, la prensa podría contrastarla y poner en evidencia el desconocimiento de los actores políticos. Falta para llegar a eso, pero llegaremos.

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La burocracia saca matrícula en la Comunidad Valenciana

Es mucha la carga burocrática a la que se enfrentan los docentes en la Comunidad Valenciana

"Alguien debía de haber calumniado a Josef K., porque, sin haber hecho nada malo, fue detenido una mañana". Así empieza la novela El Proceso de Franz Kafka, en la que un ciudadano común es acusado de un crimen que nunca llega a conocer y cuando lo intenta, el sistema burocrático del Estado, en vez de dar respuestas, enreda más el asunto. El sentimiento de muchos docentes en este final de curso es similar al de Josef K., se enfrentan a un sin fin de trámites burocráticos sin entender para qué servirá la elaboración de engorrosas memorias de centro y de aula, entre otros documentos. Kafkiano.

"Esto no tiene ni pies ni cabeza", me dijo una docente de la comarca del Baix Vinalopó, "para qué nos piden tantos detalles si luego nadie los leerá, son ganas de acumular papeles y de amargarnos la existencia", manifestó otra que debe rellenar folios y más folios con los diez epígrafes de la Evaluación de la Programación Didáctica, pero cada epígrafe consta, a su vez, de tres puntos, por lo que estima que necesitará unas cien páginas, como mínimo, hasta completarlo. A esto se suma otro documento llamado Supervisión de programaciones didácticas LOMCE y un tercero titulado Indicadores de carácter competencias de la unidad didáctica. Desde la Inspección Educativa les han afirmado: "eso es lo que han pedido desde Conselleria". Tienen hasta el 30 de julio para entregarlo. Titánico.

Para quienes desarrollaron un Proyecto de Innovación Educativa durante el curso escolar, la tarea es igual de fatigosa y luego está la Memoria del centro, que tiene a los equipos directivos entretenidos hasta que logren acumular centenares de folios. En algunos centros que han pedido formación para este final de curso, parte de los docentes no han podido asistir porque estaban ocupados con los distintos informes y el tiempo que les queda deben dedicarlo a las reuniones de Claustro, Consejo Escolar, Comisiones pedagógicas, a resolver los problemas generados por la Xarxa de Llibres y a la programación del próximo curso. Agotador.

Aún así, no a todos los centros se les ha enviado la misma carga burocrática de trabajo, a unos más y a otros menos, tampoco queda claro de qué depende ese hecho. Lo mejor en estos casos es no preguntar, sería más fácil pedirle a Iker Jiménez que despeje estas dudas en la próxima entrega de "Cuarto Milenio". Otro tema para el programa podría ser el que en algunos centros los maestros, excepto el equipo directivo, asistirán hasta el próximo 15 de julio mientras que en otros todo el personal deberá presentarse hasta el 31 de julio. ¿Para qué?, ¿por qué no se emite una misma orden?, insisto, con Iker acabaremos antes. Misterioso.

Para adelantarse a las quejas y reclamos de los docentes, el Conseller Vicent Marzà anunció en prensa el pasado 02 de julio que  acabará con la burocracia. Luego ha sido identificado el presunto culpable de todos los desmanes burocráticos, el director General de Personal Docente, Joaquín Carrión.  Parece que se improvisara sobre la marcha para que no se note que en lo vinculado a los centros, no tenían muy claro lo que se debía hacer. Eso sí, durante este primer curso del cambio nadie ha bajado a los centros a preguntar a los maestros cómo se sienten, qué necesitan, cómo consideran que debe abordarse el trabajo burocrático, cuáles son los problemas más comunes en los colegios e institutos, eso que llaman feedback, retroalimentación, escucha activa, lo mismo que se les pide a ellos y ellas que hagan con su alumnado y con las familias. Improvisado.

Kafkiano, titánico, agotador, misterioso e improvisado ha sido este primer curso para la vida de los centros, desde el punto de vista burocrático. Y claro que mucha gente confía en las palabras de Marzà, pero los cambios no se decretan ni se hacen reales porque alguien los nombre, hace falta más, es un engranaje, un complejo proceso que necesita una suma de pequeñas acciones, no es suficiente un gran gesto. Me lo decía una maestra: "¿cuando nos van a escuchar a nosotros?, ¿cuándo van a bajar a ver cómo se bate el cobre en los centros?". Un saludo a Josef K.

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¿Cambios en la educación valenciana?

El modelo educativo de la Conselleria de Educación adolece de participación de la Comunidad Educativa

Fin de curso con elecciones generales como guinda del pastel. El “cambio” ha sido la palabra de moda y es mucho el revuelo causado por algunas medidas como la supresión de aulas en la concertada, pero otras vinculadas a la vida de los centros públicos, que tienen un impacto cotidiano y directo, no han tenido la misma repercusión. Tras la llegada al poder autonómico de la dupla Compromis-PSOE en junio de 2015 hubo una desmovilización de las plataformas educativas que denunciaban la corrupción del PP y la primacía de la educación concertada-privada sobre la pública, de los sindicatos más reivindicativos como el Stepv y de las distintas FAPA. La razón parecía clara porque estaba un marcha un Gobierno que cambiaría las cosas.

Entre las primeras medidas estuvo la ampliación de las becas de los comedores escolares y extender a los meses de septiembre y junio su funcionamiento para garantizar una mayor cobertura alimentaria a miles de niños y niñas, para atender la emergencia social que viven muchas familias y que fue muy aplaudida, entre otras cosas, porque desde el inicio de la crisis económica y con el aumento de familias en riesgo de pobreza y exclusión social, al anterior Gobierno autonómico del Partido Popular no se le ocurrió que fuera posible generar este tipo de políticas.

Luego decidieron crear aulas de dos años en los centros públicos, a las que se irán sumando otras de manera progresiva durante los próximos años. Otra medida calificada de positiva porque genera inclusión e igualdad de oportunidades para muchas familias que no pueden pagar las costosas guarderías municipales o privadas, o porque no cumplen con los requisitos para acceder a las becas.

Después llegó la beca de los libros, que consiste en otorgar 100 euros al inicio y otros 100 al final del curso, si los textos son devueltos tras su uso, en buenas condiciones. Una medida con tintes populistas y demagógicos, además de anacrónica por varias razones: por una parte, no toma en cuenta que algunas familias pueden pagar los libros de sus hijos e hijas, para ello se podría utilizar un baremo similar al que se usa para otorgar las becas de comedor; por otro lado, desde hace ya muchos años se habla de la sociedad informacional y de lo innecesario que es un libro de texto para el aprendizaje en esta sociedad, de hecho, con la actual concreción curricular es posible trabajar sin ellos, pero se necesita invertir mucho en la formación permanente del profesorado con un plan a largo plazo que cambie desde dentro la educación. 

La orden que regula los bancos de libros ha salido después de nueve meses de otorgadas las becas y ha creado más problemas, porque ahora los centros necesitan una estructura para su gestión con la que no cuentan, mientras que queda aún por definir qué es un libro en buenas condiciones, una tarea más para docentes y familias, que ya ha generado intensos debates. Sobre lo que aún no se genera debate es sobre la importancia de dejar atrás los libros de texto. Las editoriales sí que están contentas porque sus publicaciones quedan fuera de todo dilema.

Lo ocurrido con la medida de los bancos de libros es una muestra de que la diferencia en cómo se gestionan las cosas, gobierne quien gobierne, no cambia. La desmovilización de plataformas, sindicatos y FAPA dejó huérfana a la participación de la comunidad a la hora de tomar medidas de peso. Si gobierna el PP, se decide desde arriba, si gobierna el PSOE-Compromis, se sigue decidiendo desde arriba en contra de lo prometido, peor aún, se desarticula toda una red social que deja en evidencia el uso estrictamente político-partidista que tenía, probablemente porque algunos de sus líderes puede que estén ocupando cargos en el actual gobierno autonómico, una cosa legítima, y también porque el resto de sus miembros habrá pensado que ya no hay nada que hacer porque los buenos y las buenas pueden decidir por ellos.

Entonces han sido otros y otras quienes han tomado las calles tras el anuncio del Conseller de Educación, Vicent Marzà, de primar la educación pública por encima de la concertada-privada, un tema que muchos medios interpretaron como un “ataque a la concertada”, y que movilizó a familias y docentes por igual en ciudades como Valencia y Elche, escoltados por militantes y cargos del Partido Popular con Isabel Bonig a la cabeza, junto a la plataforma "Mesa por la Libertad". 

El presidente del Gobierno, Mariano Rajoy, y el ministro de Educación, Íñigo Méndez de Vigo, hicieron campaña electoral con la concertada “por la libertad de elección de centros”, acusaron a Marzà y a Oltra de “generar conflictos donde no los había”. Este tema estuvo en la calle y en los medios desde un mes antes y durante la campaña a las generales. El Consell pudo plantear un debate con todas las implicadas: plataformas, sindicatos, FAPA, partidos políticos, asociaciones, dejando claro que la educación pública estaba en peligro, que el modelo de Novelda y Orihuela la ha hecho desaparecer progresivamente, pero con unas plataformas por la defensa de la enseñanza inactivas cualquier cosa que haya que defender no cuenta con una base social necesaria y no permite ver el problema de fondo: no se trata de concertada sí, concertada no, el problema real es el futuro de la educación pública. Lo otro que tampoco se pudo visibilizar fue la complejidad y características de determinados colegios concertados, aquellos que son Centros de Acción Educativa Singular. La movilización de la pública nunca ocurrió, un debate serio y amplio más allá de los medios, tampoco.

Las órdenes y normativas que se han emitido a lo largo de este primer año de gestión del PSOE-Compromis en educación han llegado con retraso y mal formuladas en muchos casos. Al banco de libros se suman la normativa sobre la jornada continua, que ha dejado para septiembre las votaciones en los centros para que las familias y/o tutores y tutoras decidan sobre si se aplica en su centro educativo. Las y los docentes han tenido un mes de junio movido con la cantidad de trámites burocráticos a los que deben hacer frente y todavía no está definido cómo iniciarán el próximo curso. Rotundo silencio desde los sindicatos progresistas y las plataformas.

Hay un dato curioso. En agosto del año 2015 se realizó una convocatoria para ubicar a casi 50 personas como “pensadores” de la actual política educativa. El mayor mérito era poseer el carnet del Partido Socialista y/o de Compromis, para ocupar las plazas que quedaban vacantes en los distintos Centros de Formación del Profesorado (Cefire), ya que los funcionarios que las ocupaban sin haber aprobado los concursos de mérito fueron enviados de vuelta a los centros a los que están adscritos. Estos “pensadores” no trabajaban desde los Cefire, les pagaban por “pensar” una política educativa que no termina de cuajar y que abunda en improvisaciones. El método caciquil sigue siendo el mismo. Para no perder la costumbre, ahora los “pensadores serán reubicados, a dedo, directamente en los Cefire. Rotundo silencio desde los sindicatos progresistas y las plataformas.

Si nos detenemos en el Plan de Atención para la Mejora, que sustituirá al Contrato Programa, documento que regula la implantación de programas de inclusión en los centros escolares, ha significado un verdadero retroceso y recuerda las propuestas de la LOGSE: mantener y potenciar políticas segregadoras que aumentan el fracaso escolar. En este punto debemos reconocer la labor que desde hace algunos años venía desarrollando el equipo de Escuela Inclusiva de la anterior administración, gestionado por Esther Roca y conformado por personas con una alta cualificación, la mayor parte de ellas “sin carnet” del Partido Popular, que potenció proyectos como el de las Comunidades de Aprendizaje que está dando sus frutos en doce centros de primaria, dos de secundaria y uno de educación especial en la Comunidad Valenciana, aparte de otros centenares en los que muchos y muchas docentes están aplicando Actuaciones Educativas de Éxito en sus aulas. Desde el pasado mes de febrero está listo el borrador de la normativa que regulará las Comunidades de Aprendizaje y la aplicación de Actuaciones Educativas de Éxito, pero la actual administración no se decide a publicarla y no se sabe si lo hará.  Rotundo silencio desde las FAPA, los sindicatos progresistas y las plataformas.

El caso de las Comunidades de Aprendizaje es tan emblemático, que cuando los “pensadores” preguntaron en la Junta de Andalucía por el modelo de Escuela Inclusiva que seguían, les respondieron que lo habían copiado de la Comunidad Valenciana, sí, el impulsado por el equipo técnico “sin carnet” mientras gobernaba el Partido Popular, aunque luego fueran los del “carnet del partido” quienes se llevaran los méritos. Algo similar ha pasado con la aplicación de las competencias clave y la formación en metodologías como el Aprendizaje Basado en Proyectos. Llamada a la Consejería de Educación de Andalucía que les puso en contacto con la misma gente que venía realizando este trabajo de formación con la anterior administración. El pez que se muerde la cola.

Hay más. El próximo curso nos encontraremos en los centros con una realidad: aquellos docentes que sean tutores, pero además tengan habilitaciones en Pedagogía Terapéutica PT y Audición y Lenguaje AL, deberán dedicar horas de su jornada a trabajar como especialistas en esas áreas. Su papel como “tutores” se reduce, ya que su atención no estará centrada únicamente en su alumnado de referencia, con todas las implicaciones que eso tendrá para la vida en las aulas. Como la mayor parte de las medidas que se han anunciado hasta ahora, todavía la normativa no está publicada y se desconoce de qué forma afectará a los especialistas de PT y AL adscritos a los diferentes centros, pero si todos aquellos tutores que tengan esas habilitaciones dedican horas a realizar el mismo trabajo, todo apunta a una más que probable reducción de personal. Rotundo silencio desde los sindicatos progresistas y las plataformas por la enseñanza pública para exigir que se aclaren las consecuencias de esta medida.

Ustedes dirán: “no todo ha sido malo”. Cierto, la actual Conselleria de Educación trabaja por mejorar la infraestructura: para retirar el amianto de todas las instalaciones educativas, para eliminar los barracones de la corrupción del Partido Popular y la trama de Ciegsa en la construcción de centros, cuyo sobrecoste se calcula en más de 1.030 millones de euros. También está claro que quieren primar la educación pública sobre la concertada-privada, pero tampoco podemos hablar de un “cambio” en la educación cuando la forma de hacer las cosas mantiene el estilo caciquil por encima de la vocación de servicio público en lo referido a la política educativa, con propuestas atemporales y con muy poco rigor técnico-científico. Se echa de menos la participación ciudadana en torno a las distintas plataformas de la educación pública tan activas en otros tiempos, porque es necesario fiscalizar al poder instituido lo detente quien lo detente. El diálogo y las interacciones son herramientas clave. ¿Comenzamos?

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Hoy se puede aprender sin libros de texto ¿por qué insisten en mantenerlos?

Es posible trabajar en el aula con el Aprendizaje Basado en Proyectos con la actual legislación educativa.

Una tarde encontré a mi sobrina estudiando el aparato circulatorio para un examen. Cursa tercero de primaria y la única herramienta que tenía era el libro de texto. Me pidió que le hiciera preguntas mientras ella respondía los conceptos como una lorita. Recordé mis tiempos de estudiante en la escuela y me sorprendí de que siguiera los mismo patrones de estudio de mi época, los años ochenta, cuando el modelo de desarrollo de la sociedad aún era industrial y el aprendizaje memorístico primaba. Me sorprendí porque el modelo de desarrollo de la sociedad actual es informacional, pero aún muchos centros educativos no han asumido que los tiempos han cambiado.

Ahora muchas y muchos de vosotros os sorprenderéis si os digo que con la actual legislación educativa es posible que tanto los y las docentes como los centros trabajen sin libro de texto. Sí, lo afirmo con todas sus consecuencias, de hecho, hay centros como el “Montserrat” de Cataluña que trabajan sin libros de texto. En el caso de la Comunidad Valenciana, solo basta hacer clic en el documento de concreción curricular y acceder a los diferentes documentos puente de cada una de las asignaturas tanto de la educación primaria como de secundaria.

Vale, solo he mostrado enlaces que por sí mismos carecen de sentido, pero cuando ingresáis a los documentos puente de cada asignatura, os indican los contenidos a trabajar, los criterios de evaluación donde se marcan los objetivos, los indicadores de logro que expresan lo que sabrá hacer cada alumno y cada alumna cuando trabajéis esos contenidos  y las competencias clave: “aquellas que todas las personas precisan para su realización y desarrollo personal, así como para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo”. Es decir, los y las docentes tienen la libertad de construir su propio sistema de aprendizaje, el que mejor se adapte a la realidad y al contexto del alumnado.

Las competencias clave y la concreción curricular desarrollan la configuración del currículo planteado en la LOE de 2006, y la Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo de 2006 sobre este tema. Es decir, las competencias clave son normativa europea, se han incorporado tanto a nuestra legislación educativa como a la del resto de países de la Unión, por eso, así como la LOMCE no derogó a la LOE, si se aprueba una nueva Ley Educativa, deberá mantener los criterios normativos  europeístas de las anteriores. Hablar de derogación, en este sentido, es faltar a la verdad y hacer falsas promesas.

Y todo esto tiene que ver con los libros de texto. Quien los use en su aula o en su centro como fuente central del aprendizaje puede ser por alguna de estas razones: 1) desconoce la existencia de la concreción curricular de la Comunidad Valenciana que permite diseñar las estrategias de aprendizaje en Unidades Didácticas Integradas, 2) tiene alguna idea de la concreción curricular pero no ha tenido acceso a la fuente primaria o a cursos de formación sobre cómo funciona, 3) no le interesa nada que tenga que ver con aplicar un aspecto de una Ley planteada por el Partido Popular, por temas estrictamente políticos, 4) sabe en qué consiste pero no puede permitirse trabajar de forma aislada en su centro. Seguro que hay más razones, pero estas las he escuchado hablando con docentes.

Detrás de la formulación de esta política educativa está el trabajo que durante años ha desarrollado el equipo del proyecto Atlántida y que ha trabajado en la concreción curricular de cada Comunidad Autónoma propuestas similares a la didáctica aplicada en el resto de países de Europa, principalmente aquellos que tanta admiración producen en España como Finlandia o Suecia. Esto no significa que ese trabajo no pueda ser mejorado, pero lo primero que debemos hacer antes de pronunciar un “no”, es ir a las fuentes, documentarnos y luego debatir, para que no dictemos sentencias sin tener ni idea de qué es lo que cuestionamos.

Lo más curioso es que hoy la continuidad de la formación y el acceso de todas y todos los docentes a la concreción curricular y los documentos puente han sido apartados por el actual Gobierno autonómico valenciano del PSOE/Compromis, quienes, al parecer, han pensado más en las diferencias políticas que en políticas que mejoren la calidad de la educación en nuestro territorio. Eso mismo que antes pasó con el Partido Popular, que se negó a debatir sobre la primacía de la educación pública, laica e inclusiva, sobre la privada-concertada, religiosa y segregada por sexos. 

Por el contrario, en fecha reciente el Gobierno autonómico ha publicado una normativa que regula los libros de texto y material curricular, pensada más para otra época donde los libros de texto eran centrales para el aprendizaje de niños y niñas, donde las editoriales decidían lo que debía aprenderse en el aula, no para esta época en que lo más importante es buscar, seleccionar, comprender y producir información nueva, porque contamos con los recursos para hacerlo, para plantear una educación crítica donde la construcción del conocimiento sea un hecho colectivo y no el aprendizaje memorístico de conceptos planteados por un autor o autora.

Si uno lleva lo planteado por la concreción curricular en los documentos puente de la Comunidad Valenciana para diseñar estrategias de aprendizaje en el aula, la mejor manera es crear tareas o productos finales a través del aprendizaje basado en proyectos. Os pongo un ejemplo: “Elaborar un menú” en cualquier curso de primaria o secundaria. Para elaborar un menú tenemos que trabajar lengua al realizar un manual de instrucciones y una receta, ciencias naturales porque trabajamos directamente con los alimentos y su utilidad para que nuestra alimentación sea equilibrada, matemáticas porque los niños y niñas calculan pesos y medidas, inglés para familiarizarnos con el lenguaje cotidiano de la cocina y traducir nuestros manuales, por solo mencionar algunas asignaturas, aunque pueden incorporarse otras; pero además podemos hacer una serie de movimientos tanto dentro como fuera del aula: que una cocinera o cocinero real les dé una charla sobre su trabajo, que las/os cocineras/os del centro muestren cómo elaboran la comida, que las familias ayuden en las propuestas y que luego tenga impacto social: que esos menús saludables se preparen en el comedor escolar porque tienen utilidad para el mundo real. 

La otra característica que tienen las tareas y los proyectos es que están conformados por actividades que deben ser completas, diversas e inclusivas, sin excluir a nadie del aula, potenciando el aprendizaje cooperativo y/o dialógico a través de Grupos Interactivos. Lo relevante es que todo lo que se hace no es una actividad extraescolar, forma parte del aprendizaje curricular del alumnado. Tareas y/o proyectos de este tipo son posibles con la actual concreción curricular de la Comunidad Valenciana. Espero que mi sobrina tenga la oportunidad de aprender sin libros de texto en los próximos años, que las y los docentes empiecen a trabajar de forma colectiva, como un equipo, para ofrecer la mejor educación a nuestros niños y niñas, que nuestros políticos y políticas entiendan que la educación debe ser un proyecto de Estado y no su particular proyecto de alternancia política.

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Todas deberíamos estudiar en valenciano

Hay que potenciar una política lingüística inclusiva

José Francisco Michelli Parra

en colaboración con Santiago Soriano Catalá

El otro día conversaba con un amigo que se va a presentar a oposiciones para maestro. Tiene la capacitación en valenciano y, sin ese título, le resultaría imposible siquiera inscribirse para opositar: “menos mal que decidí cursar parte de las asignaturas del grado en Magisterio, en valenciano, pero al principio me costó mucho”. Una amiga suya, que se presenta a las oposiciones de enfermería, necesita aprobar la prueba del Mitjà para sumar puntos que la dejen en una mejor posición, pero le cuesta “sobre todo, hablar valenciano de manera fluida”. Ambos son nacidos en la Comunidad Valenciana y cursaron la línea castellana en primaria y secundaria. Mi amigo dice que si volviera atrás, estudiaría todo en valenciano y que como futuro docente, recomienda a todas las personas hacerlo.

Para optar a un puesto de trabajo en cualquier institución pública de la Comunidad Valenciana, tener un título en la lengua cooficial es una ventaja y así lo señala la Llei d’ús i ensenyament del valencià y la normativa posterior, esta es una razón de peso para que todas las personas estudiemos en valenciano, principalmente aquellas que son de origen extranjero, pertenecen a minorías étnicas y culturales y/o cuyos padres/madres son castellanohablantes, que por cierto, son las que menos oportunidades tienen para el aprendizaje del idioma. Partir de esta premisa deja a un lado la discusión sobre las reivindicaciones históricas del valenciano o la defensa e imposición del castellano como lengua unificadora del Reino de España, lo que está en juego para la población es la inclusión educativa, la cohesión social y la igualdad de oportunidades.

En Elche ha aumentado el número de familias que ha elegido el valenciano como primera opción para matricular a las niñas y niños de 2 y 3 años en la ciudad, para el próximo curso, de acuerdo a datos de la Concejalía de Educación. De 2.027 instancias presentadas, 536 han escogido esta lengua. En Elche la mayoría de las personas son castellanohablantes, pero una de las razones de esta elección es que el valenciano está asociado a la calidad educativa porque en las aulas donde se imparte esta línea hay menos presencia de alumnado de origen extranjero y de minorías culturales y también porque en algunos casos hay menos ratio por aula, lo que le otorga un elemento de estatus: se piensa que las clases de valenciano tienen más nivel por no contar con estudiantes extranjeros y/o pertenecientes a minorías, una frase dicha incluso por algún maestro.

En los últimos 15 años la línea en valenciano se ha utilizado en muchos casos para crear guetos dentro de los propios centros educativos de Elche y de la Comunidad Valenciana, pero también para crear colegios con itinerarios educativos diferenciados en un mismo barrio, entre los que ofertan únicamente programa plurilingüe de enseñanza en valenciano PPEV y otros que ofrecen el programa plurilingüe de enseñanza en castellano PPEC, de acuerdo a la actual legislación, o ambos. El otro problema es que aún cuando la diferencia entre asistir a un programa u otro es que en el PPEV se imparte una asignatura más en valenciano que en el PPEC, nos encontramos con que en el programa en castellano los niveles de exigencia con respecto al valenciano se reducen a su mínima expresión.

Cuando uno pregunta a qué se debe este fenómeno, obtiene múltiples respuestas. Miembros de los equipos directivos señalan que muchas madres y padres, sobre todo los de origen extranjero y de minorías culturales, no quieren matricular a sus hijos en el PPEV; mientras que las madres y padres dicen que “tienen miedo al fracaso de sus hijos e hijas”, al no poder garantizarles refuerzo en casa del idioma o sencillamente no entienden “para qué les va a servir en la vida”. Los centros tienen la capacidad para generar políticas que garanticen una mayor heterogeneidad en sus aulas pero no lo pueden hacer solos, necesitan contar con toda la comunidad educativa. El primer paso es cambiar los modos en que se informa a las familias sobre la importancia del valenciano, sobre todo a las que están en desventajas, y/o asumir el PPEV para todo el centro como política de inclusión educativa.

En el barrio Carrús de Elche viven cerca de 70.000 personas, lo que lo convierte en el más poblado de la ciudad, pero también el de mayor vulnerabilidad socieconómica, sobre todo en su zona Este, que cuenta con una tasa de población extranjera no comunitaria del 24,8% cuando el de toda la ciudad es de 9,8%, según el último estudio del Observatorio Socioeconómico del Ayuntamiento de Elche. En Carrús Este hay tres centros concertados y seis centros públicos, uno con el programa lingüístico únicamente en valenciano, el Eugeni d'Ors, y los otros cinco con el programa lingüístico exclusivamente en castellano, dos de estos son Centros de Acción Educativa Singular (Caes),  y todos ellos forman parte de la Zona Escolar número 1. Muchos de estos centros son guetos en sí mismos y aunque la nueva política de admisión ha intentado reorganizar la distribución del alumnado, el problema de la guetización lingüística permanece.

En Carrús Oeste, que conforma la Zona Escolar número 2, hay dos centros concertados y siete públicos, de los cuales uno tiene el programa exclusivamente en valenciano, tres en castellano y los tres restantes imparten enseñanza en ambos programas, PPEV y PPEC. Tanto en Carrús Este como en Carrús Oeste, aparte de la presencia de personas de origen extranjero y minorías étnicas y culturales, también nos encontramos con una población de origen español tras sucesivas migraciones internas durante el siglo XX, cuya lengua materna es el castellano. En este caso la política lingüística de los centros ha ido configurando guetos con una presencia mayoritaria de alumnado de origen español en la línea en valenciano y de alumnado de origen extranjero y perteneciente a minorías en la línea en castellano.

No hay estudios en los que pueda basarme, tan solo el testimonio de madres y padres que dicen matricular a sus hijos e hijas en el PPEV porque no van inmigrantes. Desde luego que hay otras razones, pero el uso del programa en valenciano como forma de diferenciación social es una realidad. De allí la importancia de incorporar al debate sobre la segregación escolar el tema lingüístico, pensando en que desde los centros se puede trabajar la cohesión social si damos la misma igualdad de oportunidades para el aprendizaje del valenciano, lo que permitirá configurar centros y aulas que representen la diversidad social y cultural de nuestro territorio.

Necesitamos que esa diversidad cultural y social esté presente en todas las instituciones públicas en un futuro, que todas estemos representadas en los espacios económicos, políticos y sociales, pero no porque dependa de un esfuerzo estrictamente individual, sino porque lo resolvemos de manera colectiva, dando herramientas a todas las personas.  Una de las formas de garantizarlo es a través de una política educativa capaz de generar espacios de socialización lingüística, como la escuela.

Hay muchos mitos con respecto a los idiomas. Ante las dudas, lo mejor es recurrir a las evidencias científicas. El lingüista Noam Chomsky sugirió que todas las personas “estamos provistas de un instrumento natural para el lenguaje”. El científico Steven Pinker realizó estudios que confirman la propuesta de Chomsky. Si partimos de esta premisa, todos somos potenciales aprendices de una lengua, aún cuando no sea la materna, no un obstáculo para que otros aprendan, y cuanto antes se creen espacios de socialización lingüística para el aprendizaje oral de las lenguas, los niños y niñas adquieren competencias similares a los hablantes nativos. Es decir, lo mejor es potenciar la escolarización en el programa en valenciano del alumnado de origen extranjero y de minorías étnicas y culturales desde la educación infantil. 

Diversos estudios realizados en Canadá y en Cataluña evidencian que el aprendizaje en entornos bilingües ayuda a superar las barreras socioeconómicas y culturales, para que niños y niñas potencien sus habilidades académicas lingüísticas y no lingüísticas. “Cuanto más alto es el nivel de bilingüismo, mejores son los resultados en una tercera lengua”, que en nuestro caso sería el inglés. Esto implica que el alumnado, al adquirir una nueva lengua, se beneficia de las habilidades lingüísticas adquiridas en otras lenguas, que transfieren a una tercera lengua, tal como expresa la hipótesis de interdependencia lingüística de Cummins.

En un estudio realizado por los investigadores Judith Oller e Ignasi Vila de la Universitat de Girona, sobre la adquisición de la lengua de la escuela por parte del alumnado de origen árabe, rumano y latinoamericano, el alumnado es capaz de establecer relaciones de interdependencia lingüística entre las tres lenguas, en el caso de árabes y rumanos, y en el caso de los latinoamericanos entre el castellano y el catalán, principalmente en habilidades relacionadas con la lengua escrita y los mejores resultados los obtiene el alumnado que ha sido escolarizado en catalán desde la educación infantil. 

Ignasi Vila propone en su conferencia “Pràctiques educatives en entorns plurilingües” que los centros educativos deben convertirse en espacios que maximicen el uso de la lengua escolar, aportando la mayor cantidad de interacciones posibles entre docentes,  alumnado y familias, tanto dentro como fuera del horario lectivo, incluida la enseñanza del idioma vehicular a la comunidad educativa, entre otras muchas recomendaciones, porque el castellano está garantizado para todas las personas en los medios de comunicación, en la calle y en las casas, en el caso de los castellanohablantes, pero el valenciano no, sobre todo en las ciudades grandes como Elche y en las comarcas del sur.

Después de todo, lo importante es que todos los niños y niñas tengan la oportunidad de sentirse plenamente integrados y de ser las futuras médicas, maestras, los enfermeros, educadores, las alcaldesas, diputadas, administrativas de las oficinas públicas, fisioterapeutas o cualquier profesión que elijan sin que la competencia en la lengua cooficial sea una desventaja, sino una habilidad de todas las personas.

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El PAM de la Conselleria de Educación excluye al alumnado

Grupos Interactivos, una actuación educativa de éxito que no se contempla en el Programa de Atención para la Mejora

La Conselleria de Educación nos presenta una política educativa que, de aplicarse,  condenará a la exclusión a miles de estudiantes del País Valenciano. El título de esta futura Orden, cuyo borrador ha sido publicado el pasado 12 de mayo, es: “Plan de Actuación para la Mejora, el Programa de Refuerzo para 4º de ESO, el Programa de Aula Compartida para ESO y el procedimiento para la dotación de recursos a los centros sostenidos con fondos públicos, para el curso 2016-2017”.

El documento no ha tenido el mismo eco que el borrador sobre la Jornada Continua o la política que da prioridad a los centros públicos sobre los concertados, sino que ha pasado por debajo de la mesa, aun cuando sus consecuencias pueden ser devastadoras si nos detenemos en lo que plantea. En el caso de los centros de Infantil y Primaria, contempla la atención fuera del grupo de referencia, sin más detalles ni orientaciones sobre cómo debe llevarse a cabo y sin tomar en cuenta lo que recoge la Comunidad Científica Internacional, las aportaciones teóricas más relevantes o los resultados de estudios como el Includ-ed, que formó parte del VI Programa Marco de la Comisión Europea.

Eso significa que si un niño o una niña tiene un nivel de rendimiento inferior al de su grupo de referencia debido a alguna dificultad del aprendizaje, será separado del resto de compañeros y compañeras, excluido de su aula para que, supuestamente, aprenda más. En la actualidad muchos centros, de manera equivocada, aplican esta política que parte de una premisa sin ningún aval científico: los que ya saben no se retrasarán en su aprendizaje y los que no saben, podrán avanzar. Ahora bien, si los centros educativos de primaria y secundaria aplicaban esta medida era por tradición exclusora y por la existencia de planes como el de Diversificación Curricular, pero si revisamos la Orden 52/2015, comúnmente llamada Contrato Programa, documento que será sustituido por el Plan de Actuación para la Mejora, en ningún caso se menciona este método, se habla de incrementar el éxito escolar del alumnado desde una perspectiva inclusiva o de reducir el abandono escolar.

Ya se sabe qué niños y niñas acabarán fuera del aula. En su mayoría serán quienes pertenezcan a minorías étnicas y culturales, los y las que sean de origen extranjero, o aquellos y aquellas provenientes de familias que no les pueden ofrecer el necesario apoyo educativo en casa, por diversas razones económicas y/o sociales. Ningún estudio de las ciencias de la educación o de las ciencias del aprendizaje, que pueda calificarse de tal, avala esta medida, por el contrario, señalan que a mayor interacción y mayor diálogo con sus iguales, los y las discentes podrán superar las dificultades de aprendizaje, y si hay que sacarlos del aula, que sea fuera del horario lectivo, algo que se contempla en el PAM pero de forma extraordinaria.

Para secundaria se proponen actuaciones similares y se especifica cómo deberán plantearse: con aulas de entre 10 y 16 alumnos y alumnas tanto en el caso del Programa de Refuerzo para quienes tengan dificultades del aprendizaje, como en el del Programa de Aula Compartida dirigido “al alumnado en riesgo de exclusión social que presente conductas disruptivas, dificultades de adaptación al medio escolar y tendencia al absentismo escolar crónico o al abandono escolar”. Todas estas políticas son las que han hecho posible las tasas de fracaso escolar en el País Valenciano y en el resto de España. Durante los últimos años comenzaron a perder terreno en aquellos centros que decidieron transformarse para aplicar formas de organización inclusivas como las Actuaciones Educativas de Éxito, formuladas por un equipo interdisciplinar de científicos y científicas sociales del Centro de Teorías y Prácticas para la Superación de Desigualdades de la Universidad de Barcelona (Crea), o que apostaron de múltiples formas por la inclusión educativa.

Vayamos al origen de las medidas que plantea el PAM. Una revisión al libro “Psicología Educativa” de David Ausubel, Joseph Novak y Helen Hanesian, que sirvió de base para la política educativa del Estado durante muchos años y cuyas premisas aún perviven, contiene frases como la siguiente: “Quizá más importante como causa del retraso educativo de los niños negros sea la situación prevaleciente en sus hogares. Muchos padres negros poseen escasa escolaridad y, por consiguiente, son incapaces de apreciar el valor de esta”, pág 422. Si cambiamos “negro”, por gitano, inmigrante o pobre, entenderemos de qué pensamiento surgen estas medidas. Ausubel construyó su visión del constructivismo para contrarrestar el alcance que tuvo la lucha por los derechos civiles en Estados Unidos impulsada por mujeres como Rosa Parks y por hombres como Martin Luther King Jr. Es esa visión la que posibilita que el Plan de Atención para la Mejora plantee sacar del aula a los niños y niñas con dificultades del aprendizaje en primaria y se les aisle en secundaria con el Programa Refuerzo. 

Medidas como el Programa de Aula Compartida también tienen su referencia en Ausubel: “La motivación académica de los negros y de otros alumnos marginados culturalmente puede ser aumentada… d) concentrándose en el dominio de destrezas intelectuales básicas antes de introducirlos a materias más complejas, en lugar de recurrir a la práctica omnipresente de la “promoción social” (la cual produce estudiantes graduados preuniversitarios “funcionalmente ignorantes”)”, pág. 400.

Por el contrario, si revisamos los aportes científico-teóricos de psicólogos y psicólogas como Lev Vygotski, George Herbert Mead, Jerome Bruner, Gordon Wells o Bárbara Rogoff, o de uno de los pedagogos más influyentes del siglo XX como fue Paulo Freire, sus planteamientos se centran en las interacciones y el dialogo como claves para el aprendizaje y esto implica incorporar a las familias y al resto de la comunidad a participar activamente en los centros educativos. Además, son los autores más referenciados en las investigaciones científicas vinculadas a la educación y el aprendizaje de universidades como Harvard, la número uno del mundo; Wisconsin-Madison, la primera en psicología de la educación; Yale, con el Centro de Estudios Infantiles de mayor relevancia o Cambridge, quinta del mundo y primera de Europa.

Pasemos ahora a las evidencias. De acuerdo con la definición establecida por la Comisión Europea, el agrupamiento homogéneo (streaming) consiste en “adaptar el currículo a distintos grupos de alumnos y alumnas, de acuerdo con su rendimiento, dentro de un mismo centro escolar”. Los tipos de agrupamiento homogéneo son cuatro. El primero consiste en separar al alumnado por niveles de rendimiento como plantea el PAM en primaria, el segundo son grupos de refuerzo y apoyo separados del grupo de referencia como el caso del Programa de Refuerzo, en tercer lugar tenemos las adaptaciones individuales exclusoras y, por último, la optatividad exclusora como ocurre con el Programa de Aula Compartida.

Las investigaciones  realizadas en 26 países de Europa y en otros países del mundo concluyen que los agrupamientos homogéneos que propone el PAM, “no mejoran los resultados de los alumnos y alumnas con un nivel inferior de rendimiento y, además, consiguen peores resultados en el caso de los grupos más vulnerables. Asimismo, el agrupamiento homogéneo dificulta la consecución de los objetivos de igualdad y democracia en la práctica educativa, puesto que dichos términos implican no solo el derecho a ser educado en un ambiente no segregado, sino también el de alcanzar la igualdad en las oportunidades de aprendizaje para poder integrarse en la sociedad en el futuro”. Estas conclusiones se pueden encontrar en Actuaciones de Éxito en las Escuelas Europeas, la investigación de mayor rango y financiación que se ha hecho en el mundo sobre educación, coordinado por un equipo de científicos y científicas sociales del Crea. 

Revisemos las propuestas. En un estudio realizado en España, publicado en la revista de Educación en 2012, titulado “Reconfiguración de la educación compensatoria en base a las evidencias científicas. Actuaciones inclusivas para la igualdad de resultados”, se hace un repaso a la literatura científica y a los resultados de las diversas investigaciones. Se recomienda utilizar actuaciones educativas de éxito porque garantizan la inclusión sin excluir a ningún niño o niña del aula; extender el tiempo del aprendizaje para dar más a quien más lo necesita fuera del horario de clases; utilizar programas centrados en el aprendizaje instrumental-académico: más matemáticas y más lengua; superar la idea del déficit para diseñar entornos de aprendizaje y currículum que partan de altas expectativas; implicar a las familias y a la comunidad en las actividades educativas del alumnado; y, por último, unificar aprendizajes formales y no formales para trabajarlos de forma competencial.

Hay que saber diferenciar en que una cosa son las decisiones políticas sobre educación, en la que nuestros gobernantes pueden decidir sobre si primar la educación pública sobre la concertada y otra las políticas educativas que deben “basarse en evidencias y no en ocurrencias” como bien apunta el catedrático de la Universidad de Barcelona, Ramón Flecha. Para ello están las científicas y científicos sociales, el profesorado, las familias y el propio alumnado, quienes deben ser consultados sobre la educación que queremos. El borrador del Plan de Actuación para la Mejora del actual gobierno autonómico valenciano debería quedarse en eso, un borrador, ahora la tarea debe centrarse en abrir el debate para formular políticas educativas inclusivas con la participación de todas. 

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