Carta a las familias sobre el proyecto de plurilingüismo en la Comunidad Valenciana

“Estimadas familias: queremos que vuestras hijas e hijos reciban la mejor educación. Un buen nivel de valenciano e inglés les permitirá acceder a un empleo en la administración pública o en la empresa privada en igualdad de oportunidades, un derecho que a muchas de vosotras y de vosotros les fue negado, porque nadie os garantizó el aprendizaje de estas lenguas. También queremos que, en el futuro, os ahorréis dinero y tiempo de vuestros hijos e hijas en cursos de idiomas. 

Queremos deciros más cosas: el lenguaje es una capacidad universal, todas las personas estamos genéticamente equipadas para los idiomas. Ningún niño o niña se resistirá a aprender que hay más de una forma de nombrar un objeto. Por ejemplo, si saben que a la “mesa” se le puede llamar “taula” en valenciano, estarán mucho más dispuestos y dispuestas, en el futuro, a saber que ese mismo objeto se denomina “table” en inglés. Normalizarán el uso de distintas lenguas y aprenderán por comparación, sabrán distinguir en qué momento o lugar les resultará más adecuado hablar en su lengua materna, el castellano, o bien en valenciano o en inglés. 

Las barreras al aprendizaje las ponemos nosotros, los adultos. En este cole no queremos limitar el desarrollo cognitivo y la inteligencia de vuestros hijos e hijas, por el contrario, queremos que cuenten con todas las herramientas para que tengan el mayor éxito en el presente y el futuro. Hay quienes dicen que en este barrio nadie habla en valenciano, que la medida es una imposición política, que con el español y el inglés es suficiente. Nosotros reconocemos que la Conselleria de Educación ha fallado con vuestras familias, porque no ha abierto espacios de diálogo para que tuvierais la oportunidad de ser escuchadas, para que expusierais vuestros temores y desacuerdos, os pedimos plantearlos para que construyamos y aprobemos por consenso el Proyecto Lingüístico de Centro que sea más beneficioso para vuestros hijos e hijas.

Necesitamos que las deliberaciones para llegar a ese consenso estén basadas en argumentos de validez, que leamos el decreto y nos documentemos sobre las experiencias plurilingües de países como Canadá y Finlandia o de Comunidades Autónomas como el País Vasco, lugares que son referencia para todo el mundo por el éxito académico que tiene el alumnado. También os pedimos compartir con nosotros tertulias sobre las investigaciones científicas que existen al respecto, de la mano de autores como Cummings o Ignasi Vila, para que sepamos que lo que elegiremos será lo mejor para nuestros niños y niñas”.

¡Un afectuoso saludo!

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¿Para cuándo la normativa sobre las Comunidades de Aprendizaje en el País Valenciano?

Docentes del seminario "A hombros de gigantes" de Elche, durante una tertulia pedagógica sobre las Actuaciones de Éxito.

La Fiscalía ha archivado las quejas que existían contra el Instituto CREA de la Universidad de Barcelona, en las que se acusaba a sus miembros de prácticas sectarias y manipulación psicológica. Desde junio de 2016 varios medios de comunicación españoles se hicieron eco, de forma irresponsable, de estas falsas acusaciones e iniciaron una campaña de desprestigio contra este centro de investigación, cuyos trabajos son referencia mundial para la superación de las desigualdades y la inclusión en ámbitos como el educativo.

Esta campaña fue orquestada por defensores y amigos de un profesor de la Universidad de Barcelona que fue denunciado por acoso sexual en 2011, pero la Fiscalía archivó el caso al haber prescrito  los hechos, ocurridos durante el curso 2007/2008. El Instituto CREA se posicionó del lado de las víctimas y los cómplices del agresor, del victimario, del acosador, lanzaron una campaña contra quienes luchan por unas universidades libres de violencia de género. La mayor paradoja es que ha sido el equipo de científicas y científicos sociales del CREA quienes coordinaron el primer estudio sobre Violencia de Género en las universidades españolas.

Estas falsas acusaciones contra los miembros del CREA coincidieron con la negativa de la Administración sobre la publicación de una normativa que regularice el funcionamiento de los centros que apuestan por este modelo de transformación social y educativo o que desde el Servicio de Formación del Profesorado, de forma velada, no se promueva la formación en Actuaciones Educativas de Éxito. Muchos y muchas docentes coinciden en que es necesario plantear un diálogo abierto sobre el tema, sobre todo aquellos que forman parte de los 14 centros que son Comunidad de Aprendizaje, los centenares que aplican las Actuaciones Educativas de Éxito en sus aulas y a ellos y ellas se suman quienes en la actualidad reciben formación sobre este proyecto.

Por otra parte, estas medidas son contradictorias, porque en la actualidad hay 41 seminarios y/o grupos de trabajo del profesorado del País Valenciano vinculados a las Actuaciones Educativas de Éxito del proyecto Comunidades de Aprendizaje y muchos docentes, a través de la gestión autónoma de los centros,  reciben formación en este ámbito que consiste en organizar todos los espacios de los colegios e institutos de forma inclusiva, para superar desigualdades, reducir el fracaso escolar, que el alumnado obtenga los mejores resultados y se mejore la convivencia.

Las Comunidades de Aprendizaje cuentan con el aval de la Comisión Europea, que financió el proyecto INCLUD-ED, una investigación científica que recoge las Actuaciones que garantizan el éxito escolar, y desde este organismo se publicaron recomendaciones para que se apliquen las Comunidades de Aprendizaje en los países de la Unión. Universidades como Cambridge o Harvard, entre otras, recogen en sus publicaciones científicas las evidencias que el equipo del CREA junto a otras universidades y centros de investigación han realizado sobre el tema.

La educación basada en evidencias científicas supera prácticas muy extendidas en los centros escolares españoles, incluidos los valencianos, como la segregación del alumnado por niveles de rendimiento, los que obtienen buenos resultados en un nivel, los que obtienen peores resultados en otro nivel; los grupos de refuerzo separados del grupo de referencia, en los que el alumnado con mayores dificultades es sacado de las aulas; las adaptaciones curriculares exclusoras o los programas de optatividad que condenan al fracaso a la mayor parte del alumnado con programas como la diversificación curricular. Este tipo de prácticas están prohibidas por Ley en países como Finlandia y Suecia.

El equipo del CREA encontró que los centros de éxito escolar en Europa se centran en otras políticas como la de grupos heterogéneos con una reorganización de los recursos humanos: el alumnado permanece en su grupo de referencia durante el horario lectivo, un equipo de voluntarios entra al aula para dinamizar actividades instrumentales en los Grupos Interactivos; los desdobles se hacen de forma heterogénea para que cuando se separe al grupo todo el alumnado pueda acceder a los mismos conocimientos y se reduce la ratio porque la clase se divide en dos y el o la docente de apoyo hace el mismo trabajo que el tutor durante esa sesión; también está la ampliación de los tiempos de aprendizaje fuera del horario lectivo, en actividades extracurriculares que permiten ofrecer el refuerzo educativo a quienes más lo necesitan; las adaptaciones curriculares se hacen de forma inclusiva, no se reducen los contenidos sino que se adaptan los métodos de enseñanza; y por último, se garantizan las mismas posibilidades a través de la optatividad inclusiva.

El alcance de las investigaciones del CREA ya es patrimonio pedagógico de la humanidad: en España ya hay más de 200 centros de infantil, primaria, secundaria y Escuelas para Adultos que son Comunidades de Aprendizaje, y se cuentan por miles los centros en que algunos y algunas docentes aplican Actuaciones Educativas de Éxito. Comunidades Autónomas como el País Vasco, Cataluña, Aragón, Andalucía y Castilla La Mancha tienen normativas al respecto. Fuera de nuestras fronteras se han sumado centros de Italia, Chipre, el Reino Unido, Brasil, Argentina, Chile, Colombia, Perú, México, Guatemala, Corea del Sur, Australia y Nueva Zelanda. ¿A qué estamos esperando en el País Valenciano?.

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Josep Menéndez de Jesuïtes Educació: "Ponemos al alumnado en el centro del aprendizaje"

Josep Menéndez al salir de la conferencia sobre Horitzó 2020, a la que asistieron 200 docentes de La Vega Baja

El modelo educativo de Jesuïtes Educació de Cataluña plantea un cambio cultural en el que prima el aprender haciendo. En una semana de trabajo en el aula, el 60% del tiempo se dedica al Aprendizaje Basado en Proyectos, el 30% a asignaturas específicas y al trabajo de especialistas; y el 10% a una labor de reflexión entre el profesorado y el alumnado. Han implementado el proyecto Horitzó 2020 en sus ocho centros, tanto para la etapa de infantil como para el alumnado que cursa desde quinto de primaria hasta tercero de la ESO. Los espacios son un elemento más del aprendizaje con aulas amplias cuyas paredes y suelo están pintados de colores vivos, en las que un promedio de 60 alumnos aprenden en grupo con la guía de tres docentes que trabajan en equipo para orientar, dinamizar y guiar ese aprendizaje. Josep Menéndez (Barcelona, 1956) es director Adjunto de Jesuïtes Educació y cree que formar parte de este proyecto de transformación de la escuela le permite parecerse al profesor que siempre soñó tener cuando era niño.

Pregunta: ¿Es el docente que le hubiera gustado tener cuando era estudiante?
Respuesta: Eso intento, es más, creo que el sueño de maestros y maestras es que las personas crezcan, aprendan, tiren para adelante, vivan, luchen por sus sueños, adquieran conocimientos y competencias. Que interpelen, se relacionen, interactúen. La escuela está sobresaturada y el modelo agotado, por eso decidimos dar este paso.

P: Parece complicado...
R: Es un proceso muy dinámico y de constante imperfección y revisión. Yo creo que el cambio es posible y que no debemos esperar a que todo esté ligado, a que sea perfecto. Cada centro, cada institución tiene su acento educativo, su identidad y aunque no creo que exista un modelo único, pienso que nuestro proyecto es universalizable.

P: El trabajo por competencias es normativa europea y desde la LOE forma parte del currículo para primaria y secundaria en España. ¿Habéis conseguido hacer realidad el trabajo por competencias en las aulas?
R: Nos dimos cuenta que para poder trabajar de forma competencial, saber hacer y aprender haciendo, era necesario cambiar el rol del docente, poner al alumno en el centro del aprendizaje, permitir la participación de las familias, incorporar las herramientas digitales, integrar la educación no formal, trabajar con metodologías activas, transformar los espacios y modificar la evaluación.

P: Siempre se habla de cambiar el rol del docente...
R: Es lo que hacemos. Entendemos la docencia como una labor colectiva, compartida, colaborativa. Esto implica formarnos para tener una nueva mirada que nos haga desaprender para reaprender y revisar nuestros marcos mentales, que seamos capaces de generar un cambio cultural en nuestra práctica. Hablo de docentes que trabajan en equipo para preparar proyectos, dinamizarlos y evaluar.

P: Con la evaluación poca gente está conforme...
R: También la planteamos de forma competencial. Es decir, hay competencias más académicas y otras más vinculadas a las habilidades sociales, expresiones culturales, aprender a aprender, pues, lo que hacemos es evaluar tanto unas como otras y te puedes encontrar con niñas y niños con excelentes resultados académicos que necesitan ser reforzados en las habilidades sociales, por ejemplo.

P: ¿Y los exámenes?
R: Se eliminan como evaluación final del aprendizaje, pero se puede realizar alguno, si hace falta, como parte de la evaluación continua, formativa. No son el centro de nuestras evaluaciones ni mucho menos porque para ello el alumnado desarrolla proyectos en los que elabora un producto final. La evaluación es un proceso continuo y múltiple, no un examen memorístico.

Josep Menéndez junto al equipo del Cefire de Orihuela. En el centro, Susana Miralles, directora del Cefire.

P: Sus aulas llaman la atención: espacios abiertos, coloridos...
R: Es que los lugares también enseñan, son muy importantes. Un estudio de la Universidad de Salford evidencia que un 20% de la adquisición del aprendizaje del alumnado depende de los espacios. A la hora de diseñar y construir los centros se han menospreciado los espacios internos y externos, hay algunas escuelas en mitad de un terreno natural que parecen fortalezas, rechazan el entorno. En nuestro caso, decidimos apostar por la creatividad y la valentía, tiramos tabiques para hacer aulas más amplias y preguntamos a los 13.000 alumnos de nuestros ocho centros cómo les gustaría que fueran sus aulas y pidieron lugares coloridos, abiertos. El resultado es que convertimos las aulas y los centros en lugares acogedores donde provoca aprender, con sofás, con puff, con sillas cómodas y mesas con ruedas. En el caso de infantil, hemos instalado un tobogán dentro del aula en uno de los centros.

P: Suena costoso...
R: Hemos reorganizado los recursos, no es mucho más caro pintar de un solo color las paredes que de muchos colores y lo mismo pasa con el mobiliario.

P: ¿Y cómo se conecta el entorno del centro al aprendizaje?
R: Por un lado está la participación de las familias y el trabajo con proyectos que se vinculan a la realidad cercana del alumnado. Por otro lado, asumimos que el aula no es el único espacio formativo, porque desde el siglo XIX, especialmente, hemos tenido una visión industrial de las aulas, de control, de seguridad, de estar metidos en una habitación para aprender. Si asumimos que se aprende en todos los espacios, que los pasillos enseñan y los patios también, entonces mantenemos la integridad de nuestro proyecto educativo.

P: ¿Piensan registrar la experiencia de forma académica, como un modelo?
R: Aún estamos con el proyecto piloto que tiene una duración de dos años. En marzo de 2017 se publicará un estudio que cuenta con la evaluación externa que están realizando un equipo de la Universidad Ramón Llull, otro de la Universidad de Barcelona y un tercer grupo del centro de investigación FLACSO de América Latina. Queremos tener diversas miradas sobre un tema del que no hay tradición de investigación, como es el impacto que tienen este tipo de propuestas en la creatividad y en la autonomía e iniciativa personal de las y los discentes.

P: ¿Qué debilidades encuentra en el proyecto Horitzó 2020?
R: Todas las que quieras. Por ejemplo, trabajar en entornos donde algunas personas no tienen confianza total en los resultados, porque debes mover a las personas de sus zonas de confort y muchas no quieren hacerlo. Otro aspecto es que hay quienes tienen permanentes sospechas de que esto es puro marketing y que solo se puede hacer porque somos jesuitas. Hay también quienes creen que para qué vamos a cambiar nuestras escuelas si están llenas y funcionan, entonces para qué cambiarlo. Hay mucha debilidad, falta de coraje, de valentía, de ponerse uno en riesgo, de soportar la presión que significa trabajar con seres humanos.

P: El temor al fracaso...
R: Es que los errores y los fracasos te los vas a encontrar siempre y a lo largo de la vida, hay mucho más miedo al fracaso que valentía y eso se expresa en las propias evaluaciones del alumnado, se suele condenar el error por no utilizarlo como fuente de aprendizaje, pues, lo mismo pasa con los procesos de cambio.

P: ¿Y las fortalezas?
R: La primera es la conexión del alumnado con el aprendizaje, educar es conectar, es hacer activar el wifi. La segunda es el empoderamiento del alumno en su proceso de aprendizaje, se sienten protagonistas del conocimiento, no meros receptores. Otro factor es el propio redescubrimiento de la profesión docente, impartir menos clases magistrales no es un asunto de perder más o menos poder, porque me siento más útil cuando acompaño, sigo, observo y reflexiono con alumnos y alumnas y con el resto del equipo, allí hay una fortaleza muy fuerte. La cuarta es la demostración de que es posible. No somos los únicos que lo hemos probado ni mucho menos, pero quizá el hecho de que seamos jesuitas hace que tenga más trascendencia, por la influencia que hemos tenido en los sistemas educativos desde los siglos XVI y XVII. En el fondo, para nosotros es:" dejemos ya de lamentarnos y vamos a recuperar el sentido de las escuelas".

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De las “pseudociencias” médicas a las educativas

En el sistema público de salud priman las evidencias científicas, en educación no ocurre lo mismo/ Por Sgerbic - Obra do próprio, CC BY-SA 3.0, https://commons.wikimedia.org/w/index.php?curid=19328996

Las terapias médicas no basadas en evidencias científicas son rechazadas con contundencia cuando alguien intenta darles difusión en espacios del sistema de salud público. El Hospital General de Elche suspendió una ponencia de “Bioneuroemoción” en fecha reciente, tras las reacciones de dos colectivos y un grupo de Facebook que se manifestaron en contra del evento. Cuando se trata del sistema educativo, no es frecuente encontrarse con agrupaciones que rechacen las propuestas “alternativas” no basadas en evidencias científicas, por el contrario, a veces cuentan con el impulso de diversos actores sociales e incluso con una difusión mediática que no pone en cuestión estas prácticas.

No está tan extendido el hecho de que en educación se puede funcionar de forma científica y un reflejo de ello es lo poco que se cita en prensa a este tipo de fuentes, algo que no pasa con la medicina, cuyos avances e investigaciones se publican con frecuencia. Hay temas recurrentes en los medios españoles como el fracaso escolar, la violencia en las aulas o la relación entre el nivel socioeconómico de las familias y los resultados académicos del alumnado, que cuentan con investigaciones avaladas por la Comunidad Científica, pero gran parte de la opinión pública las desconoce porque todavía hay un largo camino por recorrer para democratizar esa información. Sin embargo, hay lugares donde se están dando pasos para cambiar esta situación.

Se oye mucho hablar de lo bien que va la educación en comunidades como el País Vasco, donde la tasa de fracaso escolar para 2014 fue de 7,2%, por debajo de la media de la Unión Europea 11,11%, y muy alejada de la de España 21,9%. En el Plan de Mejora del Sistema Educativo del País Vasco, publicado en marzo de 2016, se destaca que “los estudios, investigaciones, e informes con evidencias científicas son una referencia inexcusable para que los sistemas educativos sigan avanzando en calidad y equidad”. También fue el País Vasco la primera autonomía que creó una normativa, en 1997, sobre las Comunidades de Aprendizaje, una forma de organización inclusiva de las aulas y los centros escolares basada en evidencias científicas.

Las terapias médicas alternativas son una opción que está al alcance de cualquier persona siempre y cuando las busque fuera del sistema de salud pública, una situación que no tiene una respuesta similar en la educación. Julián Rodriguez denunció que su hijo Mario murió en julio de 2014 luego de abandonar el tratamiento para la leucemia que recibía en un centro público, para optar por una pseudoterapia que le costó a la familia alrededor de 4.000 euros. En el caso de la educación, optar por un modelo basado en evidencias científicas o por otro basado en ocurrencias, como señala el catedrático Ramón Flecha, está vinculado a una mayor inclusión o exclusión laboral y social, con especial énfasis en grupos vulnerables como las mujeres, los jóvenes, las personas migradas, las minorías culturales y las personas con discapacidad. 

 Se podría pensar que no es para tanto, que en las escuelas debe trabajarse “como toda la vida”, como en aquella sociedad industrial que quedó en el pasado y no volverá. También se podría plantear que con un cambio de metodología en las aulas es suficiente para resolver el problema, pero lo que indican las investigaciones es que en la actual sociedad de la información los centros deben organizarse de otra manera: como espacios de interacciones y diálogo, colaboración y ayuda mutua entre toda la comunidad, con la participación educativa, decisoria y evaluativa de las familias. Aún queda por ver qué tendrá más peso en el futuro de la educación pública, si las propuestas “alternativas” basadas en ocurrencias o las investigaciones basadas en evidencias, si se potenciará el camino de la pseudoeducación o el de una educación con perspectiva científica como en el País Vasco. 

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Esther Roca, la mujer que vinculó la investigación científica a las políticas educativas en la Comunidad Valenciana

Esther Roca (Valencia, 1980) es maestra y psicopedagoga. Ha publicado en revistas científicas de impacto en primer cuartil como Qualitative Inquiry. De 2013 a 2016 fue coordinadora de formación en Escuela Inclusiva para la Conselleria de Educación de la Comunidad Valenciana, tiempo en el que incluyó orientaciones y actuaciones avaladas por la Comunidad Científica Internacional que se reflejan en la creación de la red de centros que son Comunidades de Aprendizaje; en la incorporación a la legislación de  orientaciones para superar la violencia de género, basadas en evidencias científicas; así como una línea de formación del profesorado acorde con las recomendaciones europeas e internacionales para la escuela inclusiva.


Pregunta:   ¿Para qué sirve la investigación científica en educación? 
Respuesta: A mí me ha cambiado mi manera de ver y trabajar. En el pasado, como pedagoga terapéutica, hice cosas que no estaban bien. Hacía un trabajo centrado en lo emocional, pensaba que para los niños con dificultades era suficiente asistir a clases, estar contentos, que estuvieran bien, que les tratara bien, pero eso no era sostenible en el tiempo. Me dolió mucho saber que nada de eso funciona, porque pensaba que era una buena profesional.

P: ¿Y cómo lo haría ahora?
R: Veo claro que lo fundamental es que aprendan las asignaturas instrumentales, que las familias entren al aula para apoyarles, que sus compañeros del aula les ayuden a mejorar, que haya más interacciones. Es importante que estén incluidos, no integrados. Tenemos que cambiar el chip y optar por una educación que parta de máximos y no de mínimos, sino, ¿cómo cambiamos la realidad?

P: ¿Y cómo accede un docente a esas fuentes científicas? 
R: En junio de 2016 impartimos una formación para docentes sobre cómo buscar en la Web of Science WOS. Acceder no es tan fácil, pero hay muchas bases de datos de acceso libre. Hay que mirar si el artículo ha sido o no citado, si la publicación es de impacto, sin importar si es de primer, segundo, tercer o cuarto cuartil.

P: Por ejemplo...
R: Revistas como las de Hypatia, la de Psicodidáctica, la Harvard Educational Review o la Cambridge Journal of Education. Mirar si el proyecto es multidisciplinar, si es financiado por instituciones europeas o estadounidenses, o se formula en centros de investigación de referencia. Hay que democratizar el acceso al conocimiento desde la formación universitaria y continuarlo desde los centros de formación del profesorado Cefire, que fue el camino que iniciamos.

P:  ¿Se ha truncado ese camino?, porque usted ya no está en el Cefire
R: ...

P: ¿Algún centro de investigación español de referencia?
R: El Community of Researchers on Excellent for All CREA, adscrito a la Universidad de Barcelona.

P: ¿Por qué el CREA?
R: Junto a otros catorce centros de investigación y universidades europeas formularon el proyecto más ambicioso a nivel mundial sobre Escuela Inclusiva, el INCLUD-ED. Sus resultados forman parte de las recomendaciones de la Comisión Europea para disminuir el fracaso y el absentismo escolar, incluir a las poblaciones romaníes y migradas, y mejorar tanto los resultados académicos de todo el alumnado como la convivencia en los centros.

P: ¿Alguien utiliza los resultados del INCLUD-ED?
R: Nosotros lo impulsamos en la Comunidad Valenciana con la creación de la red de Comunidades de Aprendizaje, formación específica sobre las Actuaciones educativas de éxito y con un seminario de formación permanente del profesorado. Ya hay más de 70 centros que funcionan así en la Comunidad Valenciana. En España son más de 200 centros y cinco comunidades han creado normativas sobre el tema, la primera fue el País Vasco.

P: No recuerdo haber leído mucho en prensa sobre eso
R: Yo tampoco, pero sí recibíamos llamadas de familias para que sus hijos se formaran de acuerdo a las evidencias científicas. No te lo decían así, pero te comentaban que les motivaba el hecho de poder participar directamente en la educación de sus hijos e hijas.

P: Y en la prensa...
R: Estamos viviendo un cambio de época, creo que por un lado está la información cíclica de la educación: eventos, inicio de curso, políticas, temas burocráticos y administrativos, becas, etc., y por otro la información sobre las políticas educativas. Bien, casi nunca encuentro fuentes científicas en los medios de comunicación cuando se habla sobre educación, pero el día en que los medios se suban a ese cohete, se lo pondrán difícil tanto a los centros como a los políticos. La clave está en democratizar el conocimiento.

P: ¿Nos sentamos a esperar el día en que eso ocurra?
R: Insisto en que estamos en un proceso de cambio, empezamos a concienciarnos de que en educación podemos hacer las cosas de una forma más científica, porque si a algún político se le ocurre sacar una normativa que dice tonterías, la prensa podría contrastarla y poner en evidencia el desconocimiento de los actores políticos. Falta para llegar a eso, pero llegaremos.

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La burocracia saca matrícula en la Comunidad Valenciana

Es mucha la carga burocrática a la que se enfrentan los docentes en la Comunidad Valenciana

"Alguien debía de haber calumniado a Josef K., porque, sin haber hecho nada malo, fue detenido una mañana". Así empieza la novela El Proceso de Franz Kafka, en la que un ciudadano común es acusado de un crimen que nunca llega a conocer y cuando lo intenta, el sistema burocrático del Estado, en vez de dar respuestas, enreda más el asunto. El sentimiento de muchos docentes en este final de curso es similar al de Josef K., se enfrentan a un sin fin de trámites burocráticos sin entender para qué servirá la elaboración de engorrosas memorias de centro y de aula, entre otros documentos. Kafkiano.

"Esto no tiene ni pies ni cabeza", me dijo una docente de la comarca del Baix Vinalopó, "para qué nos piden tantos detalles si luego nadie los leerá, son ganas de acumular papeles y de amargarnos la existencia", manifestó otra que debe rellenar folios y más folios con los diez epígrafes de la Evaluación de la Programación Didáctica, pero cada epígrafe consta, a su vez, de tres puntos, por lo que estima que necesitará unas cien páginas, como mínimo, hasta completarlo. A esto se suma otro documento llamado Supervisión de programaciones didácticas LOMCE y un tercero titulado Indicadores de carácter competencias de la unidad didáctica. Desde la Inspección Educativa les han afirmado: "eso es lo que han pedido desde Conselleria". Tienen hasta el 30 de julio para entregarlo. Titánico.

Para quienes desarrollaron un Proyecto de Innovación Educativa durante el curso escolar, la tarea es igual de fatigosa y luego está la Memoria del centro, que tiene a los equipos directivos entretenidos hasta que logren acumular centenares de folios. En algunos centros que han pedido formación para este final de curso, parte de los docentes no han podido asistir porque estaban ocupados con los distintos informes y el tiempo que les queda deben dedicarlo a las reuniones de Claustro, Consejo Escolar, Comisiones pedagógicas, a resolver los problemas generados por la Xarxa de Llibres y a la programación del próximo curso. Agotador.

Aún así, no a todos los centros se les ha enviado la misma carga burocrática de trabajo, a unos más y a otros menos, tampoco queda claro de qué depende ese hecho. Lo mejor en estos casos es no preguntar, sería más fácil pedirle a Iker Jiménez que despeje estas dudas en la próxima entrega de "Cuarto Milenio". Otro tema para el programa podría ser el que en algunos centros los maestros, excepto el equipo directivo, asistirán hasta el próximo 15 de julio mientras que en otros todo el personal deberá presentarse hasta el 31 de julio. ¿Para qué?, ¿por qué no se emite una misma orden?, insisto, con Iker acabaremos antes. Misterioso.

Para adelantarse a las quejas y reclamos de los docentes, el Conseller Vicent Marzà anunció en prensa el pasado 02 de julio que  acabará con la burocracia. Luego ha sido identificado el presunto culpable de todos los desmanes burocráticos, el director General de Personal Docente, Joaquín Carrión.  Parece que se improvisara sobre la marcha para que no se note que en lo vinculado a los centros, no tenían muy claro lo que se debía hacer. Eso sí, durante este primer curso del cambio nadie ha bajado a los centros a preguntar a los maestros cómo se sienten, qué necesitan, cómo consideran que debe abordarse el trabajo burocrático, cuáles son los problemas más comunes en los colegios e institutos, eso que llaman feedback, retroalimentación, escucha activa, lo mismo que se les pide a ellos y ellas que hagan con su alumnado y con las familias. Improvisado.

Kafkiano, titánico, agotador, misterioso e improvisado ha sido este primer curso para la vida de los centros, desde el punto de vista burocrático. Y claro que mucha gente confía en las palabras de Marzà, pero los cambios no se decretan ni se hacen reales porque alguien los nombre, hace falta más, es un engranaje, un complejo proceso que necesita una suma de pequeñas acciones, no es suficiente un gran gesto. Me lo decía una maestra: "¿cuando nos van a escuchar a nosotros?, ¿cuándo van a bajar a ver cómo se bate el cobre en los centros?". Un saludo a Josef K.

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¿Cambios en la educación valenciana?

El modelo educativo de la Conselleria de Educación adolece de participación de la Comunidad Educativa

Fin de curso con elecciones generales como guinda del pastel. El “cambio” ha sido la palabra de moda y es mucho el revuelo causado por algunas medidas como la supresión de aulas en la concertada, pero otras vinculadas a la vida de los centros públicos, que tienen un impacto cotidiano y directo, no han tenido la misma repercusión. Tras la llegada al poder autonómico de la dupla Compromis-PSOE en junio de 2015 hubo una desmovilización de las plataformas educativas que denunciaban la corrupción del PP y la primacía de la educación concertada-privada sobre la pública, de los sindicatos más reivindicativos como el Stepv y de las distintas FAPA. La razón parecía clara porque estaba un marcha un Gobierno que cambiaría las cosas.

Entre las primeras medidas estuvo la ampliación de las becas de los comedores escolares y extender a los meses de septiembre y junio su funcionamiento para garantizar una mayor cobertura alimentaria a miles de niños y niñas, para atender la emergencia social que viven muchas familias y que fue muy aplaudida, entre otras cosas, porque desde el inicio de la crisis económica y con el aumento de familias en riesgo de pobreza y exclusión social, al anterior Gobierno autonómico del Partido Popular no se le ocurrió que fuera posible generar este tipo de políticas.

Luego decidieron crear aulas de dos años en los centros públicos, a las que se irán sumando otras de manera progresiva durante los próximos años. Otra medida calificada de positiva porque genera inclusión e igualdad de oportunidades para muchas familias que no pueden pagar las costosas guarderías municipales o privadas, o porque no cumplen con los requisitos para acceder a las becas.

Después llegó la beca de los libros, que consiste en otorgar 100 euros al inicio y otros 100 al final del curso, si los textos son devueltos tras su uso, en buenas condiciones. Una medida con tintes populistas y demagógicos, además de anacrónica por varias razones: por una parte, no toma en cuenta que algunas familias pueden pagar los libros de sus hijos e hijas, para ello se podría utilizar un baremo similar al que se usa para otorgar las becas de comedor; por otro lado, desde hace ya muchos años se habla de la sociedad informacional y de lo innecesario que es un libro de texto para el aprendizaje en esta sociedad, de hecho, con la actual concreción curricular es posible trabajar sin ellos, pero se necesita invertir mucho en la formación permanente del profesorado con un plan a largo plazo que cambie desde dentro la educación. 

La orden que regula los bancos de libros ha salido después de nueve meses de otorgadas las becas y ha creado más problemas, porque ahora los centros necesitan una estructura para su gestión con la que no cuentan, mientras que queda aún por definir qué es un libro en buenas condiciones, una tarea más para docentes y familias, que ya ha generado intensos debates. Sobre lo que aún no se genera debate es sobre la importancia de dejar atrás los libros de texto. Las editoriales sí que están contentas porque sus publicaciones quedan fuera de todo dilema.

Lo ocurrido con la medida de los bancos de libros es una muestra de que la diferencia en cómo se gestionan las cosas, gobierne quien gobierne, no cambia. La desmovilización de plataformas, sindicatos y FAPA dejó huérfana a la participación de la comunidad a la hora de tomar medidas de peso. Si gobierna el PP, se decide desde arriba, si gobierna el PSOE-Compromis, se sigue decidiendo desde arriba en contra de lo prometido, peor aún, se desarticula toda una red social que deja en evidencia el uso estrictamente político-partidista que tenía, probablemente porque algunos de sus líderes puede que estén ocupando cargos en el actual gobierno autonómico, una cosa legítima, y también porque el resto de sus miembros habrá pensado que ya no hay nada que hacer porque los buenos y las buenas pueden decidir por ellos.

Entonces han sido otros y otras quienes han tomado las calles tras el anuncio del Conseller de Educación, Vicent Marzà, de primar la educación pública por encima de la concertada-privada, un tema que muchos medios interpretaron como un “ataque a la concertada”, y que movilizó a familias y docentes por igual en ciudades como Valencia y Elche, escoltados por militantes y cargos del Partido Popular con Isabel Bonig a la cabeza, junto a la plataforma "Mesa por la Libertad". 

El presidente del Gobierno, Mariano Rajoy, y el ministro de Educación, Íñigo Méndez de Vigo, hicieron campaña electoral con la concertada “por la libertad de elección de centros”, acusaron a Marzà y a Oltra de “generar conflictos donde no los había”. Este tema estuvo en la calle y en los medios desde un mes antes y durante la campaña a las generales. El Consell pudo plantear un debate con todas las implicadas: plataformas, sindicatos, FAPA, partidos políticos, asociaciones, dejando claro que la educación pública estaba en peligro, que el modelo de Novelda y Orihuela la ha hecho desaparecer progresivamente, pero con unas plataformas por la defensa de la enseñanza inactivas cualquier cosa que haya que defender no cuenta con una base social necesaria y no permite ver el problema de fondo: no se trata de concertada sí, concertada no, el problema real es el futuro de la educación pública. Lo otro que tampoco se pudo visibilizar fue la complejidad y características de determinados colegios concertados, aquellos que son Centros de Acción Educativa Singular. La movilización de la pública nunca ocurrió, un debate serio y amplio más allá de los medios, tampoco.

Las órdenes y normativas que se han emitido a lo largo de este primer año de gestión del PSOE-Compromis en educación han llegado con retraso y mal formuladas en muchos casos. Al banco de libros se suman la normativa sobre la jornada continua, que ha dejado para septiembre las votaciones en los centros para que las familias y/o tutores y tutoras decidan sobre si se aplica en su centro educativo. Las y los docentes han tenido un mes de junio movido con la cantidad de trámites burocráticos a los que deben hacer frente y todavía no está definido cómo iniciarán el próximo curso. Rotundo silencio desde los sindicatos progresistas y las plataformas.

Hay un dato curioso. En agosto del año 2015 se realizó una convocatoria para ubicar a casi 50 personas como “pensadores” de la actual política educativa. El mayor mérito era poseer el carnet del Partido Socialista y/o de Compromis, para ocupar las plazas que quedaban vacantes en los distintos Centros de Formación del Profesorado (Cefire), ya que los funcionarios que las ocupaban sin haber aprobado los concursos de mérito fueron enviados de vuelta a los centros a los que están adscritos. Estos “pensadores” no trabajaban desde los Cefire, les pagaban por “pensar” una política educativa que no termina de cuajar y que abunda en improvisaciones. El método caciquil sigue siendo el mismo. Para no perder la costumbre, ahora los “pensadores serán reubicados, a dedo, directamente en los Cefire. Rotundo silencio desde los sindicatos progresistas y las plataformas.

Si nos detenemos en el Plan de Atención para la Mejora, que sustituirá al Contrato Programa, documento que regula la implantación de programas de inclusión en los centros escolares, ha significado un verdadero retroceso y recuerda las propuestas de la LOGSE: mantener y potenciar políticas segregadoras que aumentan el fracaso escolar. En este punto debemos reconocer la labor que desde hace algunos años venía desarrollando el equipo de Escuela Inclusiva de la anterior administración, gestionado por Esther Roca y conformado por personas con una alta cualificación, la mayor parte de ellas “sin carnet” del Partido Popular, que potenció proyectos como el de las Comunidades de Aprendizaje que está dando sus frutos en doce centros de primaria, dos de secundaria y uno de educación especial en la Comunidad Valenciana, aparte de otros centenares en los que muchos y muchas docentes están aplicando Actuaciones Educativas de Éxito en sus aulas. Desde el pasado mes de febrero está listo el borrador de la normativa que regulará las Comunidades de Aprendizaje y la aplicación de Actuaciones Educativas de Éxito, pero la actual administración no se decide a publicarla y no se sabe si lo hará.  Rotundo silencio desde las FAPA, los sindicatos progresistas y las plataformas.

El caso de las Comunidades de Aprendizaje es tan emblemático, que cuando los “pensadores” preguntaron en la Junta de Andalucía por el modelo de Escuela Inclusiva que seguían, les respondieron que lo habían copiado de la Comunidad Valenciana, sí, el impulsado por el equipo técnico “sin carnet” mientras gobernaba el Partido Popular, aunque luego fueran los del “carnet del partido” quienes se llevaran los méritos. Algo similar ha pasado con la aplicación de las competencias clave y la formación en metodologías como el Aprendizaje Basado en Proyectos. Llamada a la Consejería de Educación de Andalucía que les puso en contacto con la misma gente que venía realizando este trabajo de formación con la anterior administración. El pez que se muerde la cola.

Hay más. El próximo curso nos encontraremos en los centros con una realidad: aquellos docentes que sean tutores, pero además tengan habilitaciones en Pedagogía Terapéutica PT y Audición y Lenguaje AL, deberán dedicar horas de su jornada a trabajar como especialistas en esas áreas. Su papel como “tutores” se reduce, ya que su atención no estará centrada únicamente en su alumnado de referencia, con todas las implicaciones que eso tendrá para la vida en las aulas. Como la mayor parte de las medidas que se han anunciado hasta ahora, todavía la normativa no está publicada y se desconoce de qué forma afectará a los especialistas de PT y AL adscritos a los diferentes centros, pero si todos aquellos tutores que tengan esas habilitaciones dedican horas a realizar el mismo trabajo, todo apunta a una más que probable reducción de personal. Rotundo silencio desde los sindicatos progresistas y las plataformas por la enseñanza pública para exigir que se aclaren las consecuencias de esta medida.

Ustedes dirán: “no todo ha sido malo”. Cierto, la actual Conselleria de Educación trabaja por mejorar la infraestructura: para retirar el amianto de todas las instalaciones educativas, para eliminar los barracones de la corrupción del Partido Popular y la trama de Ciegsa en la construcción de centros, cuyo sobrecoste se calcula en más de 1.030 millones de euros. También está claro que quieren primar la educación pública sobre la concertada-privada, pero tampoco podemos hablar de un “cambio” en la educación cuando la forma de hacer las cosas mantiene el estilo caciquil por encima de la vocación de servicio público en lo referido a la política educativa, con propuestas atemporales y con muy poco rigor técnico-científico. Se echa de menos la participación ciudadana en torno a las distintas plataformas de la educación pública tan activas en otros tiempos, porque es necesario fiscalizar al poder instituido lo detente quien lo detente. El diálogo y las interacciones son herramientas clave. ¿Comenzamos?

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